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佛曰：見山是山，見水是水；見山不是山，見水不是水；見山還是山，見水還是水。這三重境界，恰如明鏡照心，亦映照出我在教育路上的聽課歷程。

【資料圖】

從初入教壇到深耕十載，聽課于我而言，亦歷經(jīng)“三境”之變：見課是課——初見時的全然崇拜；見課不是課——相識后的批判審視；見課還是課——如今的理性觀照。

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見課是課

初登講臺的我，懷揣著對教育的懵懂與熱忱，一次市里的公開課，徹底讓我癡迷于課堂的魅力。那感覺恰似“滿倉進城”，滿眼皆是新奇與美好，看不夠課堂的互動，聽不夠名師的講授，記不夠精妙的設(shè)計。

那節(jié)課講的是《認識圖形》，老師把正方體、長方體做成彩色積木，讓學(xué)生在“搭房子”的游戲里觸摸圖形的質(zhì)感與特征；用生動的動畫演示圓形從“車輪”到“光盤”的變形，讓抽象的圖形概念變得直觀可感；就連課堂小結(jié)，都設(shè)計成“圖形尋寶”的闖關(guān)游戲，學(xué)生舉著親手制作的圖形卡片，爭相分享自己的發(fā)現(xiàn)，課堂氣氛熱烈而鮮活。

翻開當(dāng)時的聽課筆記，密密麻麻寫滿了贊嘆。但彼時的我，看不到課堂背后的設(shè)計理念，只是被表面的熱鬧與生動所打動；辨不出教師引領(lǐng)學(xué)生思考背后的教育智慧，只一味羨慕學(xué)生舉手時的踴躍與專注。

我癡迷于授課教師的每一個外在動作——如何彎腰傾聽學(xué)生的回答，如何用手勢巧妙引導(dǎo)學(xué)生觀察，如何用溫暖的鼓勵話語化解學(xué)生的緊張。

這份“見課是課”的純粹熱愛，如同一顆飽滿的種子，在我心底種下了深耕小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的決心，讓我執(zhí)著地循著名師的足跡，一步一個腳印地走近這門學(xué)科的本質(zhì)，在教育的道路上開啟了最初的追尋。

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見課不是課

三年后，我有幸聆聽了一節(jié)《兩位數(shù)乘一位數(shù)》的公開課，那堂課的設(shè)計堪稱“完美”：

教師以“超市購物”的情境導(dǎo)入，出示“每箱牛奶24元，買3箱需要多少元”的問題，自然而然引出“24×3”的算式。

探究算法環(huán)節(jié)，先讓學(xué)生自主嘗試解題，再請三位學(xué)生上臺板演，分別展示了“拆數(shù)法”“豎式法”“畫圖法”三種思路，教師逐一點評，邏輯清晰。

練習(xí)環(huán)節(jié)則設(shè)計成“闖關(guān)升級”的形式，從基礎(chǔ)題到拓展題層層遞進，最后加入“數(shù)學(xué)文化”環(huán)節(jié)，介紹古代乘法計算的“算籌法”。

整堂課環(huán)環(huán)相扣，時間把控分秒不差，堪稱一場精心編排的“教學(xué)盛宴”。但聽完課，我卻在筆記本上寫下了一連串的質(zhì)疑：

• 學(xué)生自主探究的時間僅有5分鐘，如此短暫的時間，真的能讓他們充分思考嗎？

• 三位板演的學(xué)生剛好代表三種不同算法，這是教師提前預(yù)設(shè)好的嗎？

• “算籌法”的插入是否過于生硬？

我竟已然學(xué)會了“挑刺兒”。我開始懷疑：過于精致的公開課可能會替代學(xué)生真正的思考，過于完美的課堂可能會失去教學(xué)的本真。

然而在質(zhì)疑的同時，我自己卻又陷入了“追求精致”的陷阱之中。后來我自己上《兩位數(shù)乘一位數(shù)》，也把“算籌法”納入了課堂，卻發(fā)現(xiàn)學(xué)生聽后一臉茫然，有個學(xué)生小聲問我：“老師，我們?yōu)槭裁匆獙W(xué)這個呀？”這句話像一盆冷水澆醒了我：我執(zhí)著于課堂的“完美呈現(xiàn)”，卻忽略了學(xué)生的真實需求；我批判過名師的“過度引領(lǐng)”，自己卻重蹈覆轍。

“見課不是課”的本質(zhì)，不是否定課堂本身的價值，而是打破對“完美課堂”的迷信和崇拜。真正的課堂，從來不是提前排練好的劇本，而是在學(xué)生的困惑與錯誤里，師生一同探索、共同成長的過程。

3

見課還是課

教師的推進策略，看教師的設(shè)計意圖，看教師的控課方式。在看似平常的教學(xué)環(huán)節(jié)里，讀懂教師的教育智慧，讀懂學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，也照見自己的教學(xué)短板。

這節(jié)課上，教師只在黑板上簡單畫了三個三角形——銳角三角形、直角三角形、鈍角三角形，隨后拋出問題：“這三個三角形的內(nèi)角和，會不會一樣大？”學(xué)生立刻展開了討論，有的說“直角三角形最大，因為有直角”，有的說“鈍角三角形最大，因為鈍角比直角大”。面對學(xué)生們的不同猜想，教師沒有直接否定，而是順勢引導(dǎo)學(xué)生分組驗證。

這堂課上出現(xiàn)了很多的“不完美”：有小組測量時算出三角形內(nèi)角和是178°，學(xué)生急得舉手求助；有學(xué)生在剪拼時不小心把角剪壞了，教師只是遞上一個新的三角形說“再試試”。總結(jié)環(huán)節(jié)，教師也沒有給出“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而是讓學(xué)生分享“自己最喜歡的驗證方法”。

正是這些“不完美”，讓我看到了課堂最美好的樣子。教師沒有用“權(quán)威”壓制學(xué)生的猜想，而是用“放手”給了學(xué)生充分的思考空間；沒有一味追求“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而是尊重學(xué)生的個性化探究；沒有害怕學(xué)生出錯，而是把錯誤轉(zhuǎn)化成了寶貴的教學(xué)資源。

此時的我，不再只關(guān)注教師的教態(tài)是否優(yōu)雅、課件是否精美、氣氛是否活躍，而是思考：如果我上這堂課，如何創(chuàng)設(shè)情境？如何設(shè)計問題？如何引導(dǎo)探究？如何交流評價……

“見課還是課”，便是以“同行者”的視角，在別人的課堂里審視自己的教學(xué)。它超越了“評判他人”的居高臨下，是一種以促進自我發(fā)展為中心的“攬鏡自照”——見賢思齊焉，見不賢而內(nèi)自省也。

最后，蔣捷在《虞美人》中寫道：

“少年聽雨歌樓上，紅燭昏羅帳。

壯年聽雨客舟中，江闊云低、斷雁叫西風(fēng)。

而今聽雨僧廬下，鬢已星星也。”

聽課于我而言，又何嘗不是如此？少年時聽課，聽的是熱鬧與激情，沉醉于課堂的表面光鮮；壯年時聽課，聽的是方法與技巧，執(zhí)著于課堂的設(shè)計細節(jié)；而今聽課，聽的是自己與課堂的對話，沉淀對教育本質(zhì)的思考。

聽課，最終聽見的不是他人，而是自己——聽見自己專業(yè)生命的拔節(jié)聲，聽見自己離初心越來越近的腳步聲。

看課如看人生，最終看到的，都是自己的倒影。

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來源｜校長內(nèi)參

作者｜高振榮

編輯｜智庫君

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