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在某小學的德育辦公室里，程實已經(jīng)度過了整整十年。

身兼德育老師與班主任雙重身份，她每天面對的，是孩子們課間的嬉鬧、同學間的小摩擦、家長們的焦慮與傾訴。

(資料圖片)

這十年里，她也有一些觀察和發(fā)現(xiàn)：孩子更聰明了，卻也更“脆弱”了；家長和老師的聯(lián)系越來越多，但彼此的“信任感”卻變得微妙；孩子沒有變“壞”，家長也沒有變“差”，可教育卻變得更難了。

今天，我們換個角度，透過一位一線德育老師的觀察，了解我們的孩子。

如果用一句話概括這10年小學生的變化，最貼切的莫過于：他們越來越早熟，卻也越來越脆弱；眼界越來越寬，內(nèi)心卻越來越敏感。

作為每天和孩子朝夕相處、處理各類學生問題的德育老師，程實最直觀的感受，就是這一代孩子和10年前、20年前的孩子有著截然不同的成長狀態(tài)。

最先感受到變化的，是孩子們的課間游戲。

以前的孩子和現(xiàn)在的孩子課間玩的東西差別不大，男孩子就是在走廊跑、你追我我追你，女孩子一起畫畫、看書，相對文靜一些。

但現(xiàn)在無論是老師還是家長，對孩子的課間安全更加重視。為了避免追逐打鬧引發(fā)磕碰受傷，學校不斷地細化課間安全規(guī)則。

德育處和班主任都在鼓勵孩子們玩更安全的游戲，比如在教室下下棋，在墻邊聊聊天，或者去圖書角看書。

程實會對班上的孩子說“不跑、不追、不打”。

但她知道，要求歸要求，孩子們落實起來很難。低年級的男孩子還是喜歡在地上滾、趴著，或者拿紙團捏個球踢來踢去。

“但課間屬于孩子，我們能做的就是多轉(zhuǎn)一轉(zhuǎn)、多強調(diào)安全”，老師只能一遍遍巡視、提醒，在守護安全與尊重天性之間艱難尋找平衡。

比游戲變化更深刻的，是孩子的心智與性格。

現(xiàn)在的孩子是互聯(lián)網(wǎng)原住民，甚至是AI原住民。他們接受的資訊很廣，小小年紀就懂得很多大人世界的道理，稱得上 “見多識廣”。

伴隨著知識面拓寬的，是極強的權(quán)利意識與自我意識。現(xiàn)在的孩子自我意識非常強烈，敢于大膽表達自己的想法，重視自己的感受。

但這份“自我”偶爾會顯得不合時宜。

“課堂上，老師正在講課，他們想到什么就直接開口；課堂上東西掉得比較遠，起身就去撿；午間拿水果時，一定要挑最大、最好的。”程實舉了幾個例子，這種狀態(tài)是以前的孩子極少出現(xiàn)的，也成為德育工作中需要重點引導的問題。

矛盾的是，物質(zhì)生活的極大豐富，沒有等比換來孩子情感世界的豐盈，反而讓他們在情感上更“脆弱”。

同學之間一句無心的玩笑、一次小小的碰撞、一個不經(jīng)意的忽視，就能影響一天的心情，甚至因為一件小事第二天請假在家消化情緒。

程實想起了一個需要“請假平復心情”的孩子。

男生未經(jīng)允許拿了女生的東西，女生詢問時對方?jīng)]有回答。程實當時對兩個孩子說：“你們?nèi)绻约耗芙鉀Q，就自己解決。如果解決不了，再找老師幫忙。”

在老師看來，這只是同學之間再正常不過的小摩擦，她希望培養(yǎng)孩子自己解決問題的意識。

女生后來沒再找她，程實以為沒事了。

結(jié)果當晚，女孩媽媽發(fā)來信息：孩子回家后情緒崩潰，大哭。

在媽媽的詢問下，女孩說出了自己的困惑：“他對班上其他同學都不是這個樣子的，是不是不喜歡我？”媽媽提出第二天給孩子請假一天，在家平復情緒。

程實起初有點猶豫。

但作為班主任，也作為一個媽媽，她覺得這件事不至于請假一天，兩個孩子當面說一句話就好了。但家長很堅持，并告訴她：“女兒從小就是這樣，在學校不會表現(xiàn)情緒，回到家才會爆發(fā)。”

她最后尊重了家長的意見，給孩子批了假。

第三天女孩來上學，程實讓兩個孩子自己聊。

男孩說：“我當時沒聽到她問我。”沒想到，就這一句話，兩個人就和好了。

看到和好如初的二人，程實也會想：“孩子的一切情緒其實是完全可以被舒緩的。會不會是因為我們大人過多地強調(diào)孩子的自我意識，導致他們困在自己的小情緒里出不來，反而不利于他自己內(nèi)心的成長，不利于她和同學的相處？”

在程實的觀察中，現(xiàn)在的孩子大多是獨生子女，住在高樓大廈里，同一單元、同一樓層的鄰居極少往來，孩子從小缺少同伴陪伴，融入集體時很容易產(chǎn)生孤獨感。

這或多或少也會影響孩子處理問題的方式——大事小事，習慣性地尋求老師幫助。

“低年級的小朋友習慣性地把和同學的相處‘告知’老師，比如被誰碰了一下，東西被誰拿了。”程實補充道：“這不是告狀，就是告知。在陌生的集體中，他們最信任的就是老師，爸爸媽媽也會告訴他們‘有事情找老師’。也因此，孩子們更愿意尋求老師的幫助，而不是自己主動解決。”

對此，她也會引導孩子有些事情可以先自己試著解決：“如果孩子的方法行不通，我們老師會一直在這里。”

處理兩個孩子發(fā)生矛盾時，程實遵循一套清晰的流程。

第一步，先看有沒有孩子受傷。如果有，第一時間聯(lián)系雙方家長，先關(guān)心孩子的健康，不管對錯。

保證健康之后，老師把事情搞清楚，給雙方家長一個準確的答復，讓家長知道事情的完整經(jīng)過。在校內(nèi)老師溝通解決后，再建議家長私下表達對受傷孩子的關(guān)心。

程實發(fā)現(xiàn)，很多家長非常在意事情發(fā)生之后對方的態(tài)度。態(tài)度拿出來了，家長都知道孩子之間難免有摩擦，很多矛盾就能化解。

如果孩子沒有受傷，則根據(jù)事情原委從中調(diào)和、溝通，找到合理的解決辦法。

如果說學生的變化是教育的“表象”，那么家校關(guān)系、家庭教育的變化則是核心。

家校溝通從線下走到線上，從有限聯(lián)系變成全天候連接，家長對教育的參與度越來越高。作為家校關(guān)系的第一現(xiàn)場，德育老師最能體會這種變化帶來的沖擊與挑戰(zhàn)。

最先發(fā)生改變的，是學生的家庭結(jié)構(gòu)。

20年前，絕大多數(shù)孩子來自完整的核心家庭，父母共同陪伴成長，家庭教育完整且穩(wěn)定。

但現(xiàn)在社會結(jié)構(gòu)、婚姻觀念、生活壓力的變化，讓家庭形態(tài)變得多元復雜，隔代撫養(yǎng)、單親家庭、重組家庭、二孩家庭越來越多。

家庭結(jié)構(gòu)的變化，直接帶來了家庭教育的失衡與缺失。

比如隔代撫養(yǎng)時，老人更能照顧孩子的吃穿，但是孩子的獨立性就很難養(yǎng)成；單親、二孩家庭居多，家長對于孩子的關(guān)注度就有所減弱，對于孩子性格、行為的養(yǎng)成就會出現(xiàn)偏差。

這些家庭帶來的問題，最終都會傳導到學校。

現(xiàn)在的德育，早已不是只面對孩子，而是要面對一個個結(jié)構(gòu)復雜、問題各異的家庭。老師要在孩子成長的同時，引導家長、輔助家庭。

比家庭結(jié)構(gòu)變化更明顯的，是家長對老師、對學校的態(tài)度。

程實舉了個很簡單的例子：“以前的家長無論學歷如何，做什么工作，他們掛在嘴邊的話，一般是‘孩子交給您，您隨便批評’。如今家長群體的學歷普遍提高，獲取教育信息的渠道越來越多，很多家長都有自己的教育理念，也更關(guān)注孩子的身心健康。他們更常說‘我們家孩子比較敏感，請您多關(guān)注’。”

兩種態(tài)度各有時代背景，也各有其合理性。家長對孩子教育的參與度提高了，這本是好事。

但“關(guān)心則亂”，太過緊張孩子的家長偶爾會越過那根平衡的線，質(zhì)疑老師的教學，干涉班主任的班級管理。

溝通工具的變化，進一步加劇了這種失衡。

沒有微信群的時候，家校溝通主要靠家校本、放學時的面對面交流、定期的家長會。溝通次數(shù)有限、時間固定，家校之間有著清晰的邊界，不會互相打擾。

即時通訊工具讓溝通變得隨時隨地、高效便捷。老師發(fā)現(xiàn)孩子作業(yè)有問題，拍照發(fā)微信就能和家長溝通；孩子在校發(fā)生小摩擦，老師可以第一時間告知家長，避免誤會。

便捷的另一面，是進一步模糊的邊界。

家長隨時都能發(fā)消息、打電話，不分白天黑夜、不分工作日和休息日，老師的私人時間被大量占用。更嚴重的是，個別家長一旦遇到孩子之間的小矛盾，就直接在班級群里發(fā)照片、宣泄情緒。

程實遇到過，原本是兩個孩子之間的一件小事，在情緒不斷發(fā)酵后，最終變成兩個家庭的對峙。

有家長找到他，說班上有位同學總是拍她孩子的背，她覺得那是“惡意的行為”。

程實趕緊去了解情況，那位拍人的女生是想和他玩，但用的方式不對。兩個孩子被叫到德育辦公室，一進門就有說有笑，東摸摸西翻翻，根本沒把這事放心上。

可家長不這么看，覺得女生長期故意打她孩子，造成了負面心理影響。要求對方道歉，還要同學家長寫下保證書。

最后，女生給男生道了歉，并寫下一封“和好信”，這件事才算告一段落。

程實的無奈在于：她很清楚兩個孩子之間根本沒有大人想象的那種惡意。家長的過度介入把一件小事，變成了兩個家庭的對峙。

她甚至遇過因為同學之間的矛盾，一步步演變成在校門口“大鬧”。

班上有個男孩，上課時手搭在前排同學肩膀上，手里還拿著尺子。前排同學一轉(zhuǎn)頭，尺子在臉上劃了一道小小的口子。對方媽媽和外婆要求老師給說法，聯(lián)系對方家長，如果不解決就要去學校找人。

班主任協(xié)調(diào)雙方家長，約好第二天中午到學校談。

但第二天早上，外婆就到學校門口“堵人”了。因為約好的時間是中午，對方家長早上就沒有送孩子上學。外婆在得知這個情況之后，就在學校門口大鬧，坐在地上說自己心臟不好。

作為老師，她只能盡量去理解雙方家長的想法，一邊舒緩家長的情緒，一邊找到雙方都接受的解決方案。

校門口那件事發(fā)生后，她找班主任了解到，那位同學主要是媽媽和外婆在帶，爸爸主要忙工作，沒怎么參與到孩子的教育中。

媽媽全職在家?guī)Ш⒆樱恍囊灰舛紴榱撕⒆拥某砷L，孩子的任何小問題都能無限放大她的情緒。同時，她焦慮的情緒又不能在丈夫或工作上得到舒緩，就導致了她一直繃得很緊。

“過度干預”和“責任缺位”，這兩種看似矛盾的現(xiàn)象，卻能同時出現(xiàn)在教育現(xiàn)場，甚至出現(xiàn)在同一個家庭。

有家長陷入“過度卷入”的誤區(qū)，把全部生活重心放在孩子身上，干預孩子的學習、干涉學校的管理、放大孩子的每一次小矛盾；有的則走向“責任缺位”的極端，他們忙于工作，認為“教育是學校的事，學習是老師的事”，忽視了對孩子的陪伴、習慣培養(yǎng)、心理引導。

一次次和家長的溝通，更讓她意識到，德育不光是疏導孩子，很多時候也需要對家長進行寬慰，讓陷入焦慮的失衡家庭能夠相對找到一點平衡。

有句老話：“家家都有本難念的經(jīng)”，每個家庭有不同的狀況，作為老師很難用一個統(tǒng)一的標準來量化“好”或“不好”。

程實分享了一名德育老師心中“剛剛好”的家長狀態(tài)。

不需要做到教科書般的完美，家長只需要一點點地向這樣的狀態(tài)靠攏，就能夠讓關(guān)系往平衡的方向發(fā)展，更有利于孩子的身心健康、知識習得、習慣養(yǎng)成。

在生活上，孩子剛?cè)胄５牡谝粚W期或第一年，家長參與更多一些，比如提示孩子按課本整理書包，陪著完成作業(yè)，提醒穿校服。

到了二年級，變成“你收好了嗎？我待會兒來看”，孩子自己去收拾。

三年級以后，孩子慢慢養(yǎng)成了習慣，家長甚至可以不說，孩子自己就能做。

學習上也是同樣的節(jié)奏。一年級，家長看著孩子完成作業(yè)，簽個字。二年級，孩子自己完成作業(yè)，家長大致看一看，簽個字。到了更高年級，孩子回家自己就完成作業(yè)了。

處理同學矛盾也一樣：第一次告訴孩子可以怎么做，第二次問孩子“你是怎么想的？你想怎么做？”

這種從方方面面投入到慢慢抽離的過程，能讓我們的孩子不僅僅是“見識廣”，還能有更好的自主解決實際問題的能力。

回顧這些年的德育工作，最讓程實覺得震撼的變化不是某個案例，而是德育工作的地位本身。

以前，德育被看作是“管紀律”的，主要是抓行為規(guī)范、抓校園紀律、抓文明禮儀。現(xiàn)在，“立德樹人”被擺在了教育的首要位置，是教育的根本任務。

至于孩子和家長的那些變化，只是家庭、學校、社會環(huán)環(huán)相扣，在不知不覺中重塑了孩子和孩子、家長和孩子、家長和學校之間的關(guān)系。

這也使得如今的德育方式越來越科學、多元，從說教變成關(guān)照到每個孩子的內(nèi)心，每個家庭的不容易。“這是教育理念的巨大進步。”程實說道。

*文中程實為化名。

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